一、问题的提出

现实需要与理论缺乏是基于“自我经验”促进教师自主生长的校本教研模式提出的时代背景。从1993年开始，我国相继开展了小学教师基本功训练、小学骨干教师培训，1999年出台了《中小学教师继续教育规定》，同时启动了“中小学教师继续教育工程”（1999-2002），开启中小学教师全员性、制度化培训。在这一过程中，有关教师继续教育培训活动的有效性问题也凸显出来。《现代教育报》2002年9月13日以“教师继续教育如何赢得人心”为题，整版对某一些地方教师继续教育中存在的问题进行了痛斥。2003年“两会”期间，《中国教育报》2003年3月15日，以“政协委员为教师继续教育把脉”为题，将当前教师继续教育中存在的问题归纳为7个方面，即目标发生偏离，机构设置单一，师资遴选不严格，形式单一，内容陈旧，手段单一，激励机制不完善，呼吁加强教师专业发展的理论引导，加强校本教研。

 从研究取向看，国内外教师专业发展研究可分为两种：一是以“理念-更新”为主的“外铄”型研究取向，即主张在外部社会组织的推动和制度的规约下，以技术能力的训练提升和知识的充实完善为目标，通过各类培训和讲座，向教师传播各种现代教育理论，使教师通过更新理念实现专业发展；二是以“实践-反思”为主的“内塑”型研究取向，即主张以教师个体自身需要和价值追求为动力，以个性情感的陶冶和整个生命的体验提升为目的，通过自觉地对自我教学经验进行总结和反思实现专业发展。从实际来看，“外铄”取向中教师个体容易处于被动消极状态，“内塑”取向中忽视了外部环境对教师个体发展的激励与引导，两者都有其片面性。因此“外铄+内塑”取向的教师专业发展研究成为我们研究教师专业发展的重要方向。

 本项目负责人潘海燕，当时既是教育部民族贫困地区实施中小学教师综合素质培训项目“教师科研素质提高”专家组的负责人（在“工程”的实施过程中，民族贫困地区地广人稀，工学矛盾较为突出，为此，教育部特别成立了民族贫困地区实施中小学教师综合素质培训项目办公室，容许这一块另辟新路），也是湖北省项目负责人（1993--2002年）。在湖北恩施州与宜昌五峰县、长阳县进行了一年多的创造性实践, 初步形成了独具特色、自成一体的一种新型教师培训方式，显示出了较明显的效果,有些山区教师从不会提笔到基本会写作,有些学校从从来没有科研成果到出现研究型教师群体, ,不少学校还建立起了教师合作机制、学习型组织，学校获得了长足的发展，并形成了持续发展的后劲，2001年7月28日“全国民族贫困地区中小学教师综合素质培训项目工作暨经验交流会”在湖北长阳县召开，大会肯定了湖北的一些创新做法。

二、解决问题的过程与方法

（一）理论引领。2002年，潘海燕组建专班，对前期实践进行了总结与反思，先后发表系列研究论文，出版了《中小学教师继续教育自修--反思培训模式研究》（2002年6月）、《中小学教师继续教育培训模式研究》(2003年1月)、《新课程背景下中小学教师科研素质提高指南》（2004年11月）3本专著，在2004年被评为教育部民族贫困地区中小学教师综合素质培训项目和教育部“十五”规划中央教育科学研究所“新课程师资培训策略与有效模式研究与实验”课题优秀成果一等奖。在研究中发现，教师的“自我经验”是教师专业发展的基点和内在资源，长期被教师发展理论和培训以及校本教研实践所忽视甚至否定，这是导致教师培训以及校本教研效果不佳,甚至教师抵制教师发展活动的重要原因。善于利用“自我经验”，是帮助教师从“他主”走向“自主”、走向“智慧型教师”的关键。提出了教师从亲身体验中提炼“事例经验”——在系列事例经验中整合“类经验”---通过凝练系列“类经验”而形成自己的“个人经验体系”---在教育应用自己的“个人经验体系”，形成教育实践智慧的构想。

（二）课题探路。潘海燕领衔的“中国—澳大利亚教师继续教育比较研究”（教育部课题）、“为基础教育课程改革服务的教师继续教育内容体系研究”（全国十五规划课题子课题）、“教师科研素质及其提高”（湖北省教育学会课题）、“中小学校本研修制度建设”（湖北省教育厅课题）、《中小学名师成长个案经验提炼与推广研究》（湖北省教育科学“十二五”规划课题）、“自主生长式教师专业发展理论与实践”（湖北教师教育研究中心课题）等课题组，把前期理论构想与学校校本研修实践结合起来，重点是基于“自我经验”促进教师自主生长式发展的校本教研模式研究。

2003---2010年间，构建了一种体现“让教师立足自我经验自主生成自己的教育思想”的校本教研模式，即“自修—反思式校本研修”范式，先后在湖北、湖南、广东等地的80多所中小学进行实验。在研究期间，课题组整理出版了《教育科研与教师专业发展》（2006）、《教师校本学习论》（2006）、《教师继续教育专职培训者必读》（2006）、《中小学教师如何选课题与做课题》（2008）、《中小学教师如何写案例和论文》（2008）、《中小学教师如何做行动与叙事研究》(2008)、《中小学教师如何转化与应用教科研成果》（2010）等专著。还编写了30多本校本培训教材，其中《骨干教师成长秘诀》（2007）、《班主任培训读本》（2007）、《教师十大素养.专业素养》（2008）、《新教师应知应会》（2009）等成为畅销书。实验教师撰写反思案例数万份，课题组还创办了《校本行动》内部交流刊物，共编辑14期，记录了研究的全过程。

（三）反复实验。 2011年以来，课题组进一步提出“让教师在自己的课堂充分应用自己的教育思想” ，即“自主生长课堂课例研修”范式的构建。在武汉市洪山区、新洲区、东湖新技术开发区的10多所中小学进行实验。切实把“自我经验”作为校本教研的起点与归属，以真实问题为主轴来架构研修内容；以“教育反思”为主要研修方法；以教师专业发展共同体为组织依托来组织校本教研活动，并将其制度化。同时还在湖南、宁夏、江西、广东等省进行推广实验，实验学校累计达到108所。在湖北、湖南等7省区地举办“校本培训者培训班”，参与学校累计近1000所。潘海燕2017年2月利用援疆时机，在农垦五师高级中学、博乐市第八中学也进行推广实验。

（四）多角度研讨。10多年来，课题组基本上是半年一个现场会，一年一次学术研讨会，两年一个校本培训者培训班。《成才》杂志于2015年5月开始为团队的研究成果开辟了“自主生长式教师专业发展”专栏，收入各实验学校的研究报告与教师个体发展案例60多篇。2015年12月、2016年12月、2017年10月，在湖北教师教育研究中心的资助下，召开了三届全国性自主生长式教师专业发展理论学术研讨会，海内外学者对我们前期研究进行了研讨分享。2017年第5期《中国教育学刊》发表的《论教师的自我经验及其作用》一文，被人大复印资料中心全文转载（《中小学教育》2017年第8期）。2018年3月出版了《自主生长式教师专业发展研究》。本理论主要创始人应邀讲课的足迹遍及湖北、辽宁、内蒙、天津、河南、重庆、湖南、广东、广西、云南、福建、新疆、宁夏等地。团队成员数十次应邀到全国性教学学术会议上作主题发言，去学校交流。获各类课题立项26项；出版专著教材47本；公开发表相关论文111篇。2017年11月，该成果获得湖北第二师范学院第八届校级教学成果特等奖。

三、成果的主要内容

（一）提出了让教师立足“自我经验”自主生长式发展的理论构想

  教师如何学习与发展？校本教研的特色在哪里？在20世纪70、80年代，很多学者在探讨这个问题的时候，都试图从教师教育内容的角度，罗列一系列教师需要学习的知识与技能，但再多的总结也难以做到全面，且教师的能力也难以还原为相互独立的知识与技能。后来，受建构主义学习观的影响，人们对教师学习的理解也发生了变化，认为教师学习不是知识的线性累加，而是在与环境与他人的交互作用中，不断建构的过程。与此同时，一些有关教师实践知识的研究、情境学习理论的发展，对教师职业实践智慧的认同，都在改变着有关教师学习与发展的认识，有学者认为教师的学习与发展是一个格式塔式的整体变化过程，除了知识学习之外，还要受环境、行为、主体态度等多种因素的影响，教师的态度、观念、能力、行为是一个相互影响、整体变化的过程。还有一些学者在自己的教师教育实践中总结了一些教师学习的框架。课题组在发现分析“自我经验”这一原创性概念基础上，总结出了教师立足“自我经验”自主生长式发展的基本路径，即从亲身体验中提炼“事例经验”——在系列事例经验中整合出“类经验”---凝练系列“类经验”而形成自己的“经验体系”---在教育中应用自己的“经验体系”，形成“教育实践智慧”。揭示了教师“自我经验”、“专业发展共同体”、“校本学习”等关键概念的内涵与作用。用“发生认识论”、“学习型组织理论”、“成人与教师学习理论”等前沿教育理论对“自我经验”进行分析，提出了教师专业发展要以教师的自我经验为起点；以真实问题为主轴来架构研修内容；以“校本研修”为主要研修形式；以“教育反思”为主要研修方法；以教师专业发展共同体为组织依托等一系列全新观点，基本完成了自主生长式教师专业发展理论的构建。

  1、教师是有着丰富的自我经验的人

“自我经验”，又称“个人经验”，是指个体通过对亲身体验进行反思所获得的感悟。“感悟”是在大量体验基础上产生的一种领悟，是生长性的，而非移植的。感悟意味着个体对某个问题的认识上升到理性阶段，对个体的后续行为起自觉的指导作用。感悟需要丰富的体验和较好的感悟力。感悟的言语表达是极富个性化的，极富创意的，最容易产生令人拍案叫绝的“至理名言”。感悟有积极和消极之分，这取决于体验的性质和个体自身。感悟常常表现为自己的真性情、土办法。

“立足教师自我经验的自主生长式专业发展”，就是引领教师深入、持久地对自己的教学实践进行反思，让教师在这个过程中系统化自己的“自我经验”，进而形成一定的操作体系，使之成为教师个人行之有效的教学方法和教学设计的理论，对自己的教育教学又产生持续而深远的影响。

  2、教师专业发展的着力点是创造条件与程序，诱导教师内在的创造潜能，引导教师学会“行走”

在校本教研中，所有的教师专业发展引领者，都应研究教师成长与发展的基本规律，熟悉各类教师发展的不同路径。熟知教师个体的主要问题，以问题为主轴来架构研修内容，以问题为中心组织发展资源，量体栽衣建构教师专业发展模式，找出最佳路径帮助教师在“行走”中改变行走方式。

  3、教育案例是教师教育思想生长的载体，是教师最好的互动平台，教师从写案例到写论文是校本教研的一条捷径

中小学教师具体事情多，时间少，如果用高校教师和专职科研人员的要求去指导他们的科研活动话（尤其是写表达自己教育思想的论文），的确是难为他们了。中小学教师的教育思想形成过程及载体多样而复杂，行动研究与叙事研究方法的发展与传播，给中小学教师提供了新的、经济实用的思路。写案例是中小学教师开始研究的最初形态，也是最佳形态，案例是写论文的前提和必要准备，案例起到提供素材、提出问题引发思考、积累“事例经验”的作用。写论文就是将“事例经验”归类成“类经验”，再形成自己的“经验体系”。这条路看起来走得慢，但实际上是一条切实可行的捷径。

（二）构建了具体的实施范式

1、自主生长式教师专业发展理论在中小学校本教研中的实现形式——“自修-反思式校本研修”范式

自主生长式教师专业发展理论所持有的最基本的校本教研理念就是“培训即生长”。所持有的最基本的主张就是：在校本管理原则下，在教师的自主学习、合作学习基础上，用教育科学研究的方式对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，主动地获取知识、应用知识、解决实际问题，通过提高教师的自我觉察水平，通过把教师的工作场所变成学习场所、合作场所、研究场所，使自身的思想、观念、行为始终处于一种追求创新的境界，让教师把听到的做出来，把做好了的写出来，自主生长自己的教育思想。从“事例经验”走向“类经验”，再形成“个人经验体系”与“实践智慧”，推动教育的进步。为此，我们构建了这种教师研究性合作学习的校本研修范式，将其命名为“自修—反思式校本研修”范式。

此范式以一个学期为周期，依据特制的“教师专业发展报告册”，运用行动研究与叙事研究的方法，期初选定“目标”，然后“天天写”，“月月评”，期末进行“成果整理”。一个周期可分为五个基本环节（五层进阶）。

（1）自定目标。通过自修自研，专家指导，觉察自己在教育行为中的主要问题及薄弱环节，寻找 “最关键、最困惑、最有价值”的问题，针对自己的实际情况，制定学习计划、行动方案及一段时间内所要达到的目标。此目标不宜太大，也不宜太小，最好是本学期能够解决的问题。

（2）案例反思。对照自选发展目标，采取积极的行动，有了一定的感受和体验后进行自我评价、自我总结，即写反思案例。反思案例是教师经过反思实现发展目标的小结，是教师观念变化和行为改进后的一种自我认定，是教师教育思想形成的有效载体，是教师互评交流和校长导评的基础。案例撰写要用心去体验，用情去感悟，用自己的语言去表达，在一些细微末节处不断积攒自己的概念和命题。

（3）同伴互助。即在案例反思的基础上，以合作学习小组为单位组织进行交流。同伴互助重在信息交流，信息整合，优势互补，资源共享，相互促进，相互借鉴，共同提高。在互助中，要学会“悬挂假设”，即暂时把自己的观点放在一边，不急于为自己的观点辩护，而是认真地听取别人的见解。还要去探索自己的隐性思想，把自己的推理明确化，通过互动交流，博采众长，补己之短，把别人的优秀成果有选择地、因地、因事、因人制宜地运用到自己的教学中，不断总结、不断领悟、不断发挥、不断创新，形成自己的教育思想。

（4）专业导评。校长或专家组织评价小组对教师是否达到阶段发展目标给予评定，并依据学校的办学理念与教师成长发展规律，对教师下一步发展作出规划，指明发展方向。让经验型教师提高理论素质，向研究型教师发展；让理论型教师勇于实践，形成自己的教学风格。

（5）成果整理。将一学期的培训成果多样化呈现。可以是一篇教案、一节课，也可以是一套得心应手的工作经验，在众多系列案例基础上撰写论文。也就是对众多案例的反思成果进行有机整合，形成自己的教育思想。它让教师获得自信，感受成功，让优秀成果脱颖而出，营造良好的培训氛围。

2、自主生长式教师专业发展理论在中小学教学课堂中的实现形式---“自主生长课堂课例研修”范式

自主生长式教师专业发展理论所持有的最基本的教学理念就是，教师发展是学生有效成长的前提；“工作即学习”；“教学即研究”；“课堂即学堂”。

自主生长课堂是在充分发挥学生主体作用的前提下，教师在课堂上充分应用已有的教育思想、并生成新思想的课堂。自主生长课堂有三个基本特征，一是体现了教师个人教育思想的课堂，即课堂中教师有自己独特的“土办法”（有效教学措施与方法）。二是体现共同生长的课堂，在课堂中不仅学生得到发展，而且教师、教学环境、教学资源都能得到很好的提升。三是教师在此过程中又通过反思进一步生长了新思想，教师对课堂赋予“我”的解说。

从内在机制角度看，自主生长课堂就是教师个体经验在课堂中不断应用外化，在与他人讨论交流中不断总结升华，在反思中进一步固化和系统化。建构自主生长课堂有三个主要环节：

（1）寻找捕捉个体自我经验。善于发现、及时捕捉一些有效果的做法，并把它作为教学设计与评价的起点。要注意唤醒和激励教师的自我意识，发掘和保护教师的个人特色，鼓励教师更多地表现自己的真性情、土办法。

（2）应用提升个人方案。在熟知教师自我经验后，对其教育行为进行理性分析，以学生为主体，以“经验”为主轴来设计个人行动方案，包括设计教学方法，组织学习资源，开展教学活动。学校量体裁衣帮助教师建构自己的教学模式，组建互补式的共同体，找到教师个人提升的最佳方案。

（3）概括形成个人理论。将反思贯穿整个教学生涯，不断整理教学思路，总结教学方法，概括教学体验，逐步形成个人教育思想。学校要努力让教师的个人教育理论与时代方向基本一致，与教师所处的实际教育情境契合，与教师自身相匹配，尊重教师的个人话语权，让教师发现更好的自己，最终促进教师“专业自我”的建立。

四、效果与反思

我国教师教育领域，“接受性”思维积习严重，忽视教师 “自我经验”的作用，致使教师培训、校本教研与专业发展的实效性受到诟病。我们整合众多前沿教育理论，重点研究了教师校本学习的理论与策略，中小学校本教研模式构建原理与方法，发现教师 “自我经验”、“专业发展共同体”与教育反思案例在中小学教师专业发展中的重要作用，以中小学校本教研模式为着力点，引领教师深入、持久地对自己的教学实践进行反思，让教师在这个过程中系统化自己的“自我经验”，形成一定的操作体系，并应用于自己的教育实践。

该成果成功破解了如下两个问题：一是校本教研普遍存在形式化、表面化现象，教师被动参与，忽视教师自我经验，实效低。二是校本教研理论研究缺乏，校本教研机理不明，路径不清，缺少可供选择和借鉴的实践范式。 成果的主要创新点在：

（1）理论上，发现了教师“自我经验”在教师专业发展中重要作用的与嬗变过程

界定了“自我经验”的涵义，揭示了教师的“自我经验”在教师专业发展中的独特价值，发现、提出了“自我经验”嬗变的四个阶段，即 “事例经验”---“类经验”---“个人经验体系”--“教育实践智慧”。

（2）实践上，形成了“自主生长课堂课例研修”范式和“自修—反思式校本研修”范式

“自主生长课堂课例研修”范式的操作流程为“三实践、三反思”。即：实践一为教学设计，捕捉自我经验；反思一为教学设计调整，放大自我经验；实践二为教学实施，应用自我经验；反思二为教学行为调整，优化自我经验；实践三为课后对话，提升自我经验；反思三为撰写课例研修，产生实践智慧并形成个人思想。“自修—反思式校本研修”范式的操作流程为“五层进阶”。即：自定目标--案例反思—同伴互助--专业导评--成果整理。它要求学校和教师以一个学期为周期，依据特制的“教师专业发展报告册”，运用行动研究与叙事研究的方法来实施，期初选定“目标”，然后“天天写”，“月月评”，期末进行“成果整理”。教师把工场所变成学习场所、合作场所、研究场所，把听到的做出来，把做好了写出来，自主生长出自己的教育思想。

当然，教师专业发展是一个极其广阔与复杂的过程，没有一个理论流派能够全方位反映其发展全过程。无论是我们的自主生长式教师专业发展理论，还是基于“自我经验”促进教师自主生长式发展的校本教研模式，都只能反映我们的研究取向与研究范围内的认识成果。我们还需要进一步完善与提升。特别是，创建具有中国味道的教师教育理论流派将是一项长期的工作，要达此目标，首先是立足中国的国情，做有的放矢的扎实的实验研究，积累丰厚的、生动的第一手材料。其次是，立足我们已有的、成熟的理论观点，吸纳广大一线教师的智慧，站在学科建设高度，借助多学科视角，进一步推进提升我们后期的研究，完成理论构建，从理论上促进教师教育的一些观念转变，形成新的教师培训理念，科研思路，教师发展观。再就是进一步扩大应用面，让理论在实践中扎根，并生长出来。 

潘海燕

湖北第二师范学院  2018.4.